La elaboración del currículum según el modelo de objetivos de Ralph Tyler o el modelo de proceso de Lawrence Stenhouse

Ralph Tyler [1]: se manifiesta a favor de la definición explícita de objetivos educativos surgidos a partir del estudio sistemático de la realidad en el currículum para unificar criterios y evitar que los mismos dependan de las preferencias personales de los educadores. A partir de cuatro preguntas dirigidas a determinar los objetivos de la educación, las formas de seleccionar experiencias de aprendizaje, de organizar estas experiencias y de medir su efectividad, este autor desarrolla un método racional de construcción del currículum. Los objetivos deberían surgir a partir de la aplicación de las técnicas de investigación de las ciencias sociales al estudio metódico de los educandos y su realidad extraescolar y de las sugerencias de los especialistas disciplinares. Además, deberían ser útiles para la sociedad. Las experiencias educativas que instrumenten el proceso según el cual se alcanzan los objetivos tienen que dar lugar a cambios medibles en las conductas observables de los alumnos. Proyectos derivados de este modelo tenderían a una racionalidad instrumental burocrática según la cual cada aspecto del acto educativo estaría pautado: para qué, qué y cómo se enseña no sería elección de los docentes, haciéndolos piezas intercambiables de una determinada maquinaria.
Lawrence Stenhouse [2]: entiende que los objetivos forman parte de cualquier proceso educativo, pero se manifiesta en contra de los mismos como fin último de la enseñanza por considerarlos abstractos, útiles en teoría pero no en la realidad del proceso educativo. Considera además que la prescripción previa de metas explícitas limita al docente y le impide aprovechar oportunidades educativas surgidas del propio proceso de enseñanza. Indica que el currículum es más que un conjunto de instrucciones y da un lugar importante al docente al ubicarlo como intérprete del mismo, siendo no un medio para que los alumnos alcancen determinados objetivos sino un organizador neutral de un proceso de enseñanza en el que se analizan críticamente datos de la realidad. No se trata de una determinada receta sobre cómo enseñar para llegar a un determinado fin, sino de un modelo de proceso. Hay foco en el trayecto que recorre el alumno y no en su destino. Proyectos derivados de este modelo requerirían docentes altamente capacitados no sólo en sus ámbitos disciplinares sino en sus formas de orientar y comunicarse con los alumnos.

[1] Stenhouse, Lawrence (1991). Investigación y desarrollo del currículum, Ediciones Morata, Madrid
[2] Tyler, Ralph (1986). Principios básicos del currículo, Troquel, Buenos Aires

Tirana Unitaria

Tirana unitaria, tu cinta celeste
até en mi guitarra de buen federal,
y en noche de luna canté en tu ventana
más de un suspirante cielito infernal.

Tirana unitaria, le dije a Cuitiño
que tu eras más santa que la Encarnación
y el buen mazorquero juró por su daga
que por ti velaba la Federación.

Tirana unitaria, los valses de Alberdi
quién sabe hasta cuándo bailaremos más,
ni tus ojos negros buscarán los míos
en las misas de alba de San Nicolás.

Tirana unitaria, me voy con Oribe
y allá en las estrellas del cielo oriental
seguiré cantando, tus ojos no teman
porque de Cuitiño te ampara el puñal.

Tirana unitaria, las rosas del barrio
te hablarán del día que te dije adiós,
y los jazmineros soñarán los sueños
que en días felices soñamos los dos.

Tirana unitaria, dame la magnolia
que aromó en la noche que me vio partir
bésame en los labios paloma porteña
que me siento triste, triste hasta morir.

Tirana unitaria, no olvides los versos
de aquella mañana, de aquella canción
que cantamos juntos el día de mayo
que supo el secreto de mi corazón.

Tirana unitaria, mi vieja guitarra
seguirá cantando tu sueño de amor,
y mi alma en las noches de luna
soñará por verte, por verte
en la tierra del Restaurador.

Intérprete: Ignacio Corsini
Letra: Héctor Pedro Blomberg
Música: Enrique Maciel

¿Enseñanza sin aprendizaje?

¿Hay enseñanza sin aprendizaje? ¿Se trata de un mismo proceso o son procesos separados? Y si lo son ¿son procesos separados a punto tal de ser independientes? Al respecto de este tema, Laura Basabe y Estela Cols explican la idea de Gary Fenstermacher según la cual el carácter de condición necesaria del aprendizaje para que la enseñanza sea posible es únicamente una dependencia ontológica en la estructura del lenguaje (Basabe y Cols, 2007). Como ejemplos similares Fenstermacher menciona los pares buscar-encontrar o correr-ganar (una carrera), indicando que basta con que el segundo elemento de cada uno se dé como condición de posibilidad, no como realidad efectiva, para que el primero exista y que no hay una relación directa en la cual el aprendizaje es consecuencia de la enseñanza (Fenstermacher, 1989). El argumento no es convincente porque si la relación de dependencia ontológica se da a nivel estructural del lenguaje, es real, porque de otra forma no podría ser concebible. Para que exista una búsqueda no es necesaria la condición de posibilidad de encontrar. Podría buscarse una utopía, dándole valor a la acción misma de buscar, sabiendo a priori que no es posible encontrarla. La misma lógica se aplica a la relación entre correr una carrera y ganarla, dado que es posible correr una carrera sabiendo que no puede ganársela, por el simple hecho de participar en ella. Incluso las propias Besabe y Cols vuelven sobre sus pasos al decir que el binomio enseñanza-aprendizaje es en definitiva una advertencia sobre el fin último de la enseñanza, lo que lleva a preguntar: ¿si su fin último es el aprendizaje, puede existir sin él?
Más allá de esto, que alcanza ribetes bizantinos, sí es aceptable la idea de un aprendizaje indirecto en el cual la indirección está dada por las actividades resultantes de los procesos psicológicos a través de los cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una representación mental del nuevo contenido y su integración con elementos disponibles de su estructura cognitiva y de mediaciones sociales, derivadas de la estructura social de la institución donde tiene lugar el proceso.

[1] Laura Basabe y Estela Cols (2007). "La Enseñanza", en El saber didáctico, Alicia Camilloni et al., Paidós, Buenos Aires
[2] Fenstermacher, Gary (1989). "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza", La investigación de la enseñanza I, Paidós, Buenos Aires

Web 2.0, Derecho a la Comunicación y motores de búsqueda

Web 1.0 es el nombre con el que hoy, después de popularizado el concepto de 2.0, conocemos lo que pasó en la Web entre 1993 y 2003. Al salir de los ámbitos académicos, teniendo como guía la metáfora del texto y las páginas, predominaron los portales temáticos con contenido estático a cargo de grupos de expertos. Se mantenía entonces el formato de comunicación vertical planteado por los medios gráficos, la radio y la televisión.
Sin embargo hubo lugar para otras ideas: Ward Cunningham, en 1995, creó su Wiki Wiki Web como la más sencilla base de datos en línea que posiblemente funcione. Un lenguaje simplificado de edición de páginas, la posibilidad de crearlas a través del navegador y la participación no solo de los dueños del sitio sino también de sus lectores en la creación de contenidos, representaban ya en aquel momento las ideas que más tarde dieron lugar a la Web 2.0.
Por el lado comercial, el sitio de comercio electrónico Amazon, viendo que la cantidad de productos distintos que vendía iba más allá de las posibilidades de las personas contratadas para escribir artículos sobre ellos, permitió a los compradores escribir y publicar en línea sus impresiones al respecto de lo que habían comprado. Además se agregó la posibilidad de que un usuario recomendara a otro un determinado producto. Esto hizo que el sitio fuese una plataforma de ventas y simultáneamente de consulta. Cuanto más se usaba, mejor era usarlo.
A partir de esas experiencias iniciales surgió la Web 2.0, cuya diferencia principal con el modelo anterior, que rompe el esquema verticalista de los medios de comunicación tradicionales, es que son lo usuarios finales los que generan contenidos. Esto por supuesto no se da por motivaciones filantrópicas de los dueños de las compañías más grandes de Internet, sino por cuestiones económicas: permitiendo que sean los usuarios quienes generen y clasifiquen contenidos se aseguran volumen, tráfico, actualización y precisión sin disminuyendo el costo que significaría tener a un grupo de profesionales a cargo de esta tarea. Además, estos nuevos productores-consumidores de contenidos, son público para el enorme negocio de la publicidad en línea. Así, tenemos comunidades virtuales, redes sociales, blogs, wikis, sitios para compartir video, servicios de hospedaje y aplicaciones web, donde se da una una combinación de intereses económicos con valores tales como diseño centrado en el usuario, intercambio de información, interoperabilidad y colaboración.

El hecho es que mientras antes teníamos que buscar más, la disponibilidad y el enorme volumen de información que tenemos hoy pueden ir más allá de nuestra capacidad de procesarla, dificultar nuestra posibilidad de comunicarnos o sumergirnos en un mundo de comunicación inauténtica.
Para que la sobrecarga de información no nos incomunique, una herramienta fundamental en la defensa de nuestro Derecho a la Comunicación y en la posibilidad de evitar este problema es el filtro. En el análisis adquiere tanta importancia saber qué descartar como saber qué incluir. Son vitales, entonces, las herramientas de clasificación y búsqueda, puntualmente los motores de búsqueda como Google, Bing o Yahoo!. Dependemos de su velocidad, disponibilidad, precisión y fiabilidad para orientarnos en la Web.
La pelea entre News Corporation, la tercera compañía mundial de medios después de Walt Disney Company y Time Warner Company, con Google por su sistema de agregación de noticias en línea es una pelea de poder. A la larga, si no logran adaptarse, el poder que hoy tienen las compañías de medios va a pasar a las compañías que organicen el acceso a la información en la Web. Estas últimas estarían en condiciones de  vulnerar nuestro Derecho a la Comunicación  tanto en lo referido al acceso como a la producción de información, a menos que nos protegiera una legislación adecuada.

Autonomía o soberanía en la Universidad nacional, epílogo

La autonomía como garantía de control

Mientras el orden conservador garantizó a los representantes del proyecto liberal el control del aparato del Estado, la Universidad permaneció bajo el control del Poder Ejecutivo. Una vez que las mayorías populares obtuvieron su representación política y ganaron elecciones libres que llevaron a la función pública a sus propios representantes, las universidades fueron autónomas. Según este esquema, organizaciones estatales estratégicas para la continuidad de un proyecto político, como la propia Universidad, el Banco Central o los medios estatales de comunicación deberían ser autónomos o, en la medida de lo posible, soberanos, para que no se vieran influidos por la ingerencia de la lucha política. Esto es: que no se vieran influidos por el voto popular. Para corregir otro tipo de extravíos, como los que podrían darse en materia impositiva, laboral, de política exterior o civil, se instrumentó el golpe de Estado.

Autonomía o soberanía en la Universidad nacional, segunda parte

¿La apertura del orden conservador en la Universidad?

El Estado también es arena de confrontación de proyectos políticos y no solo se expresan en él las tensiones entre los acuerdos y desacuerdos de las fuerzas sociales, sino también las contradicciones y dificultades de establecer una acción unificada (Torres, 1996). Como parte de estas contradicciones, la combinación de la polítia de apertura a la inmigración europea junto con la nacionalización impuesta a los recientes inmigrantes por el sistema educativo, dio cuerpo a una masa crítica de sectores medios con una identidad común articulada a partir de sus hijos argentinos, que luchó hasta conseguir representación política en un partido y la posibilidad de participar en elecciones libres. Se llegó entonces a la Ley 8871 "Sáenz Peña" de voto secreto y obligatorio para todos los varones argentinos de 18 o más años de edad. Con la victoria en 1916 de Hipólito Yrigoyen, este proceso condujo al gobierno que -no sin grandes contradicciones- mejor expresó a las mayorías populares desde la caída de Rosas hasta el momento, de forma tal que ante la democratización política y cultural promovidas (Recalde, 2010), los sectores representantes del orden conservador debieron replegarse. Uno de los ámbitos de repliegue, poco afectado hasta ese momento por la participación popular promovida por el gobierno, fue la Universidad. Sin embargo, también ahí se reclamaba una apertura democrática: los estudiantes de la Universidad de Córdoba cuestionaban los modos de designación de los docentes, los modos de administración y la intransigencia ante otros reclamos. En 1918 el conflicto con la institución se canalizó mediante un comité pro reforma y una escalada de manifestaciones públicas que desembocó en una huelga general ante las negativas de las autoridades universitarias. A pedido de los reformistas, el Poder Ejecutivo Nacional, por orden de Hipólito Yrigoyen, intervino la Universidad (Ibídem). La vanguardia en Córdoba del movimiento reformista de 1918, que tenìa la autonomía universitaria como uno de sus máximos reclamos, solicitó al Poder Ejecutivo Nacional la intervención de la Universidad. Tal la contradicción. Hacia 1930, desde las universidades que ya habían transitado la reforma y habían conseguido su autonomía, tanto los sectores estudiantiles como los docentes fomentaron y apoyaron el golpe miliar que terminó con el segundo mandato de Hipólito Yrigoyen (Recalde, 2008). Esta conducta de los sectores universitarios, el rechazo a los gobiernos que expresan a las mayorías populares, se transformaría en una constante a lo largo de los años. ¿Cómo es posible que la autonomía conseguida a partir de un reclamo de apertura democrática mantuviera a la Universidad como una institución de matriz ideológica reaccionaria? En su trabajo (Ibídem), Aritz Recalde plantea como hipótesis que en el enfrentamiento entre los reformadores "americanistas" -que podrían caracerizarse como los de mayor apertura democrática- con la "Universidad europeísta y oligárquica", terminó en una derrota de los primeros. También es posible plantear como hipótesis que en Córdoba confluyeron dos sectores que reclamaban autonomía: uno democrático, que en realidad reclamaba autonomía al respecto de la Iglesia y el cogobierno de la Universidad; otro conservador, que en realidad quería autonomía de un gobierno que representaba la voluntad popular. Así, para el sector democrático la autonomía fue un medio para lograr mayor apertura y para el sector conservador un fin en si mismo.

[1] Recalde, Aritz (2010). La universidad argentina, del modelo colonial al reformismo, "La universidad en la etapa reformista". http://sociologia-tercermundo.blogspot.com.ar, http://goo.gl/B1z0s, recuperado el 1/6/2012 19:30.
[2] Torres, Carlos Alberto (1996). Las secretas aventuras del orden : estado y educación, Miño y Dávila, Buenos Aires
[3] Recalde, Aritz (2008). Reflexiones sobre la Reforma Universitaria del año 1918: 7 hipótesis para el análisis, "La Reforma y la democracia argentina". http://perio.unlp.edu.ar, http://goo.gl/cChgl, recuperado el 1/6/2012 19:30.
[4] Rodríguez, Zoya y Salinas, Yamil (2005). Universidad y Dictadura. La educación universitaria argentina en el período 1976-1983. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Buenos Aires

Autonomía o soberanía en la Universidad nacional, primera parte

Creo haber llenado mi deber con mis conciudadanos y compañeros. Si más no hemos hecho en el sostén de nuestra independencia, nuestra identidad, y de nuestro honor, es porque más no hemos podido.

Juan Manuel de Rosas

La gran prensa es el instrumento más efectivo para sembrar entre la "gente culta" el ideario conveniente que es facilitado por las comprobaciones del éxito inmediato, que parece evidente, de la teoría del progreso ilimitado a lograr por esos carriles; sólo se necesita mantener como dogma indiscutible los enunciados liberales impuestos después de Caseros, y que constituyen el fondo común del pensamiento ilustrado de la Universidad, la escuela y el libro.

Arturo Jauretche

Universidad y elite nacional a partir de Caseros

Tras la batalla de Caseros y la traición de Urquiza, la derrota del proyecto federal da lugar a la hegemonía de sectores liberales que logran constituir un Estado, entendido como un aparato institucional de gobierno que ejerce su dominio en un determinado territorio, a partir de la autoridad emanada de un sistema legal impersonal, mediante la concentración y el uso eventual de la fuerza física y el dominio simbólico (Saín, 2007). La fuerza física se materializó en el Ejército Nacional y se usó en la guerra de policía -promovida por Mitre y radicalizada por Sarmiento- para reprimir a los caudillos del interior (Rosa, 1964). El dominio simbólico tuvo dos instrumentos principales: por un lado la prensa escrita, con el diario La Nación como máximo órgano de difusión del proyecto económico liberal (Recalde, 2010); por otro  el sistema educativo puesto en práctica durante la Organización Nacional, cuya matriz de pensamiento se prefiguró algunos años antes en la Universidad, ya que la misma fue concebida como herramienta privilegiada para la formación de una elite dirigente (Tedeso, 2007) constituida por las personas con capacidad de acceso a las máximas jerarquías de función pública que en el futuro deberían reproducir las condiciones de dominación de un proyecto sobre otro. Esta matriz de pensamiento, que se caracterizó por ser europeísta, elitista, anti-industrialista, represiva, favorable a la dependencia de Inglaterra y Francia, fue uno de los ejes de la formación y de los contenidos impartidos -por ejemplo- en la Universidad de Buenos Aires que fueron asimilados por importantes grupos de la intelectualidad porteña (Ibídem).
El sistema educativo, como dispositivo de dominación simbólica, constituyó la tecnología capaz de materializar la conformación de una administración burocrática y un público ilustrado preparado para participar de la discusión sobre asuntos de la esfera pública, elementos propios de la condición de modernidad del país (Tiramonti, 2001) en los términos que la definieron los sectores dominantes. La educativa fue la primera gran política pública del nuevo Estado Nacional, con leyes, reglamentos, estándares y recursos económicos propios (Isuani, 1989) y lo fue justamente para continuar con el esquema de distribución del poder y la riqueza establecido hasta ese momento.
En junio de 1885, después de que la organización nacional diera lugar a la república conservadora, en el contexto de las tensiones entre la modernización de la sociedad y el mantenimiento de estructuras de poder económico y político que beneficiaban la elite oligárquica (Conadu, 2010), se sanciona la ley 1597 conocida como Ley Avellaneda, que se mantendría vigente, incluso luego de la reforma de 1918, hasta 1947, durante la primera presidencia de Juan Domingo Perón. En el Artículo 2 planteaba que "los Estatutos dictados por los Consejos Superiores con arreglo a las bases anteriores serán sometidos a la aprobación del Poder Ejecutivo" (Ibídem). En el Artículo 3, además, "La designación de los profesores se hará por el Poder Ejecutivo, a propuesta de las Facultades respectivas" (Ibídem). Es decir que una vez que la elite oligárquica institucionalizó su proyecto político-económico, negó autonomía a las universidades nacionales (Córdoba y Buenos Aires para ese entonces). Si se tiene en cuenta que desde su establecimiento la Universidad jugó en América Latina un papel fundamental en las luchas por la hegemonía social, política y cultural (Brunner, 1990) es claro por qué se las ubicó bajo la órbita del poder ejecutivo en esta etapa. 

[1] Saín, Marcelo (2007). Notas de ciencia política, "Esbozo de una sistemática social de la política", Universidad Nacional de Quilmes, Bernal
[2] Rosa, José María (1964). Periódico Retorno 5/11/1964, sin datos de editorial, Buenos Aires
[3] Recalde, Aritz (2010). La universidad argentina, del modelo colonial al reformismo, "La historia oficial y los colegios nacionales de Bartolomé Mitre". http://sociologia-tercermundo.blogspot.com.ar, http://goo.gl/B1z0s, recuperado el 1/6/2012 19:30.
[4] Tedesco, Juan Carlos (2007). "La ruptura en la Educación Argentina", Ruptura y reconstrucción de la Ciencia Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires
[5] Tiramonti, Guillermina (2002). "Los imperativos de las políticas educativas de los 90" en Modernización educativa de los 90 ¿el fin de la ilusión emancipadora?. FLACSO, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires
[6] Isuani, Ernesto (Compilador) (1989). "Estado Democrático y Política Social", Eudeba, Buenos Aires
[7] Conadu (2010). Leyes universitarias argentinas, un recorrido histórico, http://conadu.org.ar, http://goo.gl/f4cUj, recuperado el 16/6/2012 19:30
[8] Brunner, José Joaquín (1990). El desarrollo de la educación superior en América Latina, FLACSO, Santiago de Chile

La colonización pedagógica en el movimiento reformista

La Universidad, con mayúsculas, es una abstracción que permite pensar en el conjunto pero oculta los detalles de la materialidad, temporalidad y territorialidad de las universidades reales, donde individuos, corporaciones y Estado mantienen conflictos que ponen en tensión la legitimidad de los acuerdos alcanzados.
El problema del programa reformista de 1918 es que sus postulados se transformaron un bloque de axiomas tal que no es posible poner en duda uno sin que un sector importante de la comunidad universitaria reaccione indicando que lo que se pone en duda es el todo. Sin embargo, dado que durante más de 90 años se mantuvieron los planteos originales, es posible suponer que son convenientes para los actores de la vida universitaria que lograron en su implementación pasada y actual mantenerse en una situación de privilegio. En su trabajo sobre el movimiento reformista (Sader, 2008), Carlos Tünnermann Bernheim pone de manifiesto las contradicciones evidentes entre el romanticismo abstracto del manifiesto liminar (Wikisource, 2012) y la materialización concreta de la reforma. Como indica Hugo Aboites en la introducción, el movimiento de Córdoba no expresó por sí mismo la necesidad de cambio que requería la universidad para el desarrollo latinoamericano, sino que fue producto de movimientos sociales reivindicativos latinoamericanos que pusieron de manifiesto el rol central de las universidades en el desarrollo (Sader, 2008). Es decir que se trata de la consecuencia de procesos sociales en algún modo emancipatorios de la dominación de sectores oligárquicos y no del motor de esta emancipación. Es probable que, al menos en Argentina, ésta diferencia, ser consecuencia del cambio y no su causa, haya influido en la impermeabilidad del movimiento a los proyectos políticos apoyados por las mayorías populares por un lado y su permeabilidad a la colonización pedagógica de raíz socialista, positivista, liberal y/o católica, pero siempre europeísta, por otro. Mientras condiciones objetivas para la democratización de la educación superior, como la gratuidad de la enseñanza o el ingreso libre, tienen que ver con la expansión y ascenso de las clases medias urbanas -hecho en el que las políticas públicas de aumento en la escolarización primaria y secundaria gratuita, laica y de calidad, son esenciales material y culturalmente- las condiciones subjetivas de los reformistas tendieron históricamente a negar los procesos políticos que le dieron sustento. La colonización pedagógica europeísta llevó a usar mecánicamente categorías de análisis pensadas desde y para la realidad europea sobre la realidad Argentina, de forma tal que cualquier proyecto político de masas se asimiló, sin más, a los fascismos italiano o alemán.

[1] Sader, Emir  et al. (2008). "Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba", CLACSO, Buenos Aires
[2] Wikisource (2012). "Manifiesto liminar", Wikisource.org, http://es.wikisource.org/wiki/Manifiesto_Liminar, recuperado el 06/05/2012 16:01
[3] Sader, Emir  et. al. (2008). Ob. cit., pág. 9

Legitimación mediática en Argentina de la burbuja educativa chilena

El conflicto educativo en Chile es consecuencia de la mercantilización de un derecho. Tiene lugar al retirarse el Estado, en el contexto de las directivas de reestructuración del Capitalismo que ocurren a partir de mediados de la década de 1970 por el agotamiento del Estado de Bienestar de la posguerra (Castells, 1995). Desde una visión eurocéntrica, Manuel Castells analiza la transformación del capitalismo estadounidense de la década de 1980 -es decir que se trata un análisis desde el centro hacia el centro- y da por cierto este agotamiento. Pero advierte que Estados Unidos es un país excepcional en muchos aspectos y no pueden extrapolarse sus resultados empíricos a otros contextos sin la necesaria interpretación (Castells, 1995). Es decir que no queda demostrado en su planteo que en América Latina este agotamiento exista. Sin embargo se aplicaron las mismas recetas.
El modelo de consumo por nichos, acceso y pago de la educación chilena, que en el paradigma neoliberal se justifica porque el Estado no debe pagar por aquello que puede ser pagado por los individuos, genera desigualdades de forma tal que quienes no pueden pagar por una buena educación probablemente tengan menos oportunidades que aquellos que sí pueden hacerlo. Sin embargo, el modelo de educación chileno obtiene en Argentina algún grado de legitimidad a partir de la invisibilización mediática de la protesta social que provoca y de la postulación que algunos actores políticos hacen de Chile en su totalidad como un "país ordenado". Un ejemplo claro es la campaña publicitaria para las elecciones presidenciales de 2011 del candidato a presidente por UdeSo, alianza que incluye una fuerza política que al frente del Poder Ejecutivo redujo en un 13% el valor nominal del salario docente. Esta legitimidad se busca en los medios porque las industrias infocomunicacionales, en palabras de Martín Becerra, además de desempeñar un rol medular como articuladoras de los procesos productivos, estas industrias se distinguen del resto porque su materia prima son los símbolos y la información. Y además su relación con la cultura y con las percepciones, opiniones y elecciones de los individuos y grupos sociales es muy significativa. De lo que se infiere que al no ser confrontado el orden planteado en la industria cultural con lo que pretende ser (Adorno, 1967), es el campo propicio para legitimar políticas de reducción de derechos.
La falsa ilusión de individualidad que plantea la escuela de Frankfurt puede hacernos pensar que nuestras percepciones, opiniones y elecciones no están condicionadas en la medida que en realidad lo están por los grupos infocomunicacionales, usinas de legitimación de la globalización.

[1] Castells, Manuel (1995). "1. EL MODO DE DESARROLLO INFORMACIONAL Y LA REESTRUCTURACIÓN DEL CAPITALISMO", Tecnologías de la información, reestructuración económica y el proceso urbano-regional, Alianza Editorial.
[2] Morin y Adorno (1967). "La industria cultural", La industria cultural, Galerna.

Educación en entornos virtuales: liberación o dependencia

Aunque no se trata directamente de cuestiones pedagógicas, el tipo de licencia de la plataforma usada en un proyecto de educación virtual es de fundamental importancia y probablemente impacte en la educación que se imparta a través de ella.

El Software Propietario es aquel en el cual quien lo usa tiene limitaciones para modificarlo, analizarlo en sus componentes internos o distribuirlo, limitándose sólo a poder ejecutarlo. Esto implica una pérdida de libertad en al menos dos planos: por un lado en las posibilidades de uso, porque hay que limitarse al que los dueños de los derechos de autor, un grupo de pocas personas, considera originalmente y que quizás no contempla o excluye intencionadamente el escenario en que está inmerso el usuario, teniendo que invertir este último grandes sumas de dinero para desarrollos ad hoc; por otro, al tratarse de un recurso estratégico, las posibilidades de continuidad de un proyecto -en este caso educativo- que esté basado en software propietario dependen de la capacidad de éxito de la empresa proveedora del software, y se da la paradoja de que, a mayores niveles de éxito de esta empresa o del propio proyecto, son peores las condiciones de negociación para adaptar el software o incorporar mejoras.

El Software Libre, en cambio y teniendo el conocimiento necesario, es posible ejecutarlo cuándo y cómo se requiera, estudiar internamente sus componentes, modificarlos como haga falta y distribuirlo con o sin modificaciones. Además, está asociado por lo general a una comunidad de desarrolladores y expertos de dominio que lo ponen a prueba en una cantidad de escenarios enorme, por lo que probablemente las necesidades específicas de quienes lo usan ya estén cubiertas. De esta forma, la continuidad de un proyecto basado en software libre depende más de sus propias fortalezas y debilidades internas que del desempeño comercial de terceros.

Educación en entornos virtuales: territorialidad, temporalidad y materialidad

La educación en entornos virtuales es aquella que ocurre en un no lugar. Actualmente Internet es la tecnología habilitante de este no lugar. La idea de espacio virtual es una sinécdoque simplificadora que tiende a usar los espacios virtuales propios de las simulaciones tridimensionales digitales como representantes de todo ámbito digital donde puede desarrollarse una actividad. Sin embargo, la actividad en Internet no es espacial. De esta forma, al ocurrir en un no lugar, es una formación no ligada a lo territorial, por lo que las vinculaciones al territorio suelen ser forzadas. En este sentido, si la educación tradicional tiene problemas para integrarse con su entorno y transferir su conocimiento a la sociedad, en la educación en entornos virtuales este problema se agrava.
Desde el punto de vista de la temporalidad, el tipo de propuesta que porspera hasta ahora, que incluye el uso de aplicaciones que reformulan los foros web, fomenta el diálogo asincrónico. Este diálogo asincrónico tiene la ventaja de que sus participantes tienen más tiempo para elegir el momento de participación, aunque no puede ser arbitrario, y la desventaja de que carece de retroalimenación inmediata. Más allá de esto, la formación requiere de tiempos similares a los de la educación presencial existiendo comunmente un error de apreciación al afirmar que la educación presencial es de carácter puramente sincrónico. Eso sería considerar que en la educación presencial el único momento en el que se aprende es del de la clase presencial. Otra forma de verlo es decir que la clase presencial es un punto de sincronización en el proceso educativo.
Desde el punto de vista de su materialidad, la formación en entornos virtuales se enmarca dentro del  proyecto político y económico de la Sociedad de la Información, como una forma de flexibilización  y mercantilización de la educación. En Argentina esto se manifiesta en la amplia oferta de estudios de posgrado arancelados bajo esta modalidad.

UBA XXI Virtual y el proyecto político de la Sociedad de la Información

El mercado llevará la dirección y decidirá quién gana y quién pierde. Debido al poder y a la omnipresencia de la tecnología, este mercado (el de las tecnologías infocomunicacionales) tiene carácter mundial. La primera tarea de los gobiernos consistirá en proteger las fuerzas competitivas y garantizar una acogida política calurosa y duradera a la sociedad de la información, de modo que el impulso de la demanda pueda financiar el crecimiento, tal como ocurre en otros sectores. (Comisión Europea, 1994)

En la Universidad de Buenos Aires las carreras de grado son gratuitas [2] desde que en 1949 se promulgara en el boletín oficial el decreto 29.337 firmado por el entonces presidente Juan Domingo Perón. Siendo el Ciclo Básico Común [3] el primer año obligatorio de todas las carreras de grado y siendo UBA XXI y su modalidad virtual una forma de cursar a distancia este ciclo, a priori no se encuentran elementos que hagan suponer que esta propuesta educativa quede librada a las fuerzas el mercado. Sin embargo, a partir de un análisis externo [4] puede verse que se encuentran elementos para afirmar que el Estado brinda esta acogida política calurosa al sector privado: en 2008 es la empresa privada e-ABC [5], que brinda producción de contenidos, implementación de plataformas de e-learning y gestión del conocimiento la encargada de la implementación de la plataforma de código abierto Moodle sobre la cual opera el programa de UBA XXI Virtual. En el listado de clientes [6] de esta empresa pueden encontrarse universidades públicas, universidades privadas, bancos, medios de comunicación, organismos estatales... Bajo la idea de que la tecnología es la aplicación el conocimiento científico a la producción (Katz, 1998) y dado que la competitividad es uno de los determinantes reales de la innovación tecnológica y el crecimiento de la productividad (Castells, 1997), es lógico que e-ABC destaque [9] más que otros aspectos el número de estudiantes por cuatrimestre que atiende la plataforma, que su aporte al programa fue tecnológico y que se materializó en "la excelente respuesta de la plataforma a las exigencias planteadas" en términos de tiempo, "el trabajo de configuración funcional de la plataforma" en términos de su "arquitectura de la información" y "el soporte técnico y sus respuestas en tiempo y forma" nuevamente en términos de tiempo.

[1] Comisión Europea (1994). "Europa y la sociedad global de la información", Recomendaciones al Consejo Europeo, Comisión Europea, Bruselas.
[2] Wikipedia (2011). "Universidad de Buenos Aires", Wikipedia.org, http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_de_Buenos_Aires, 10/10/2011
[3] Wikipedia (2011). "Ciclo Básico Común", Wikipedia.org, http://es.wikipedia.org/wiki/Ciclo_B%C3%A1sico_Com%C3%BAn, 10/10/2011
[4] Canal.Ar (2009). "El campus virtual de UBA XXI se renovó para ampliar su alcance", canal-ar.com.ar,  http://www.canal-ar.com.ar/noticias/noticiamuestra.asp?Id=8280, 10/10/2011
[5] e-ABC (2011). "Servicios", e-abclearning.com, http://www.e-abclearning.com/servicios, 10/10/2011
[6] e-ABC (2011). "Clientes", e-abclearning.com, http://www.e-abclearning.com/clienteslistadocompleto, 10/10/2011
[7] Castells, Manuel (1997). "La era de la información: economía, sociedad y cultura", La sociedad red, Alianza Editorial
[8] Katz, Claudio (1998). "El enredo de las redes", Voces y Culturas 14, Voces y Culturas
[9] e-ABC (2011). "Universidad de Buenos Aires: más de 40.000 alumnos estudian online", e-abclearning.com, http://www.e-abclearning.com/casosdeexito/60-universidad-de-buenos-aires-mas-de-40000-alumnos-estudian-online-, 10/10/2011

El aspecto de la escuela que fracasa frente a los medios

El relativismo interpretativo, transformado en verdad de mercado y favorecido por los medios de comunicación, desplaza a la escuela como productora de legitimidad (Link, 2005). Para que este relativismo sea posible se requieren dos elementos: un público alfabetizado producto de la escuela y un mercado simbólico producto de las industrias culturales, por lo que escuela y medios de comunicación participan de una relación dialéctica. El desplazamiento estaría dado por una asimetría discursiva según la cual, mientras la escuela apela a la palabra, la racionalidad y el pasado, los medios de comunicación apelan a la imagen, la emotividad y el presente y esto hace que su llegada a amplios sectores de la sociedad sea más fluida. Algunos autores se refieren directamente al fracaso de la escuela (Ferrés, 2000) y otros mencionan como causas de este fracaso el carácter poco práctico de la institución escolar (Tornero, 2000). Pero ¿fracasa? Y si lo hace ¿debe adoptar el lenguaje de los medios de comunicación para evitarlo?

El supuesto fracaso de la escuela sólo es tal desde el punto de vista de la lógica del mercado. Históricamente la educación escolar cumplió la función reproducir cultura -la cultura de los sectores dominantes- y contribuir a la vigilancia jerárquica de los individuos (Foucault, 1986). Es en este aspecto puntual que la escuela fracasa ante los medios de comunicación, porque el mercado encuentra une relación mucho más favorable entre costo y beneficio en éstos últimos. En particular porque, en un momento dado, sólo una parte de la sociedad se encuentra escolarizada y prácticamente la totalidad de la misma está expuesta a los medios, de forma tal que para controlar las subjetividades de los individuos hoy en día es más práctico hacerlo desde los medios. Este es el carácter poco práctico que encuentra Tornero en la institución escolar.

En la relación dialéctica entre alfabetización y mercado simbólico, la alfabetización aun queda en la escuela.

[1] Link, Daniel (2005). "Si a algo equivale Internet es a la escritura y, por lo tanto, a la cultura letrada", http://www.educ.ar, http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/daniel-link-si-a-algo-equivale.php, 12/11/2011 15:30

[2] Ferrés, Joan (2000). Educar en una cultura del espectáculo, Paidós, Barcelona.

[3] Pérez Torero, José (2000). Comunicación y educación en la sociedad de la información, Paidós, Barcelona.

[4] Foucault, Michel (1986). Vigilar y castigar, Siglo XXI Editores, Madrid.

Catherine Kerbrat-Orecchioni y Bombita Rodríguez

En la década de 1980 la lingüista Catherine Kerbrat-Orecchioni (1986) agrega complejidad al modelo de la comunicación propuesto por Roman Jakobson, considerado las competencias lingüísticas y paralingüísticas, las competencias ideológicas y culturales, las determinaciones psicológicas y las restricciones del universo del discurso del locutor y el alocutario (reformulaciones del emisor y receptor del modelo de Jakobson).

En el video que sigue podemos ver el despliegue de algunos de estos elementos por parte de Diego Capusotto y Pedro Saborido. En clave humorística, se trata de la parodia de un programa de presentación de videos musicales, en el que se introduce a Bombita Rodríguez, un imaginario cantante de rock de la década de 1970, quien intentó sintetizar el éxito musical con el compromiso político.

 

La presentación

Competencias lingüísticas: el presentador habla en idioma castellano, en un lenguaje relativamente neutro, hasta que cambia el marco de referencia de la palabra “especial”, referida al artista, agregando “jamón, queso y tomate”, momento a partir del cual, en Argentina, la palabra pasa a representar un sánguche.
Competencias paralingüísticas: al aparecer en escena el presentador realiza una mueca, lo que indica al espectador que deberá decodificar el mensaje desde el humor. Luego adopta un tono algo más solemne, con gestos pausados, para dar contexto al informe que sigue. Su ropa, peinado y anteojos, remiten a la imagen disruptiva de algunos críticos de rock y presentadores de videos musicales.
Competencias ideológicas: si bien se desarrolla en un contexto humorístico, se trata de una crítica seria. Se plantea que la supervivencia del rock hasta la actualidad obedece al abandono de sus ideales originales. Este abandono no pudo ser realizado por el socialismo, lo que provocó su desaparición.
Competencias culturales: en la apertura del bloque vemos los colores del arco iris, que remiten a los grandes festivales del rock de fines de la década de 1960 y principios de 1970, como Woodstock o California Jamming. Desde ahí se pasa una imagen figurativa con amplias superficies, pocos colores y pocos elementos (ventana, cielo, figura del presentador) que probablemente esté basada en la reinterpretación que hacia fines de la década de 1980 se hizo en los programas de videos musicales de MTV de la estética Warhol.

El informe sobre Bombita Rodríguez

Competencias lingüísticas: se hace intenso el uso de referencias al principio de la década de 1970 en Argentina. Palito Ortega, Montoneros, Socialismo Nacional, el General, Ser Nacional, Evelyn Tacuara, la Oligarquía... son significantes propios del lenguaje de la época. Algunos, como “revista”, para referirse al género dramático y musical del teatro de revistas, o “trosko”, para referirse en forma despectiva a los adherentes de la corriente marxista cuyo referente es Trotsky, exceden a la década. Además encontramos expresiones como “iglesia preconciliar” que tienen significado en el mundo del catolicismo, para nombrar a ideología de al Iglesia Católica previa al Concilio Vaticano II.
Competencias paralingüísticas: la voz el off adopta un tono solemne mientras describe para indicar que se trata de un informe histórico. Las imágenes, en blanco y negro, determinan el contexto a partir del cual pueden decodificarse los mensajes, al mostrar las banderas de las organizaciones político militares de la época. En el caso de las imágenes de Bombita, también en blanco y negro, el tratamiento no es cinematográfico, de 35 mm, sino televisivo, para dar cuenta de que se trataba de un artista popular como los que se presentaban en el Club del Clan.
Competencias ideológicas: hay en Bombita una confluencia de ideologías contradictorias. Su padre, probablemente de origen judío, había sido un militante del trotskismo, lo que aporta la raíz marxista crítica; su madre, parte de la derecha nacionalista católica (iglesia preconciliar). Ambas son corrientes anti peronistas. El, Bombita, un militante del nacionalismo popular inscripto en el peronismo (expropiar a la oligarquía; Bombita es un solado del Pueblo y de Perón) que adopta la violencia como forma de expresión política (su propio nombre; quiero armar con vos una molotov; con el pie piso la cabeza de un burgués; mis manos en el fusil ya están listas para terminar con el yanqui imperialista) y toma referencias del maoísmo (a bailar el Mao-Mao). El destinatario del mensaje debe conocer las corrientes marxistas, peronistas y nacionalistas argentinas.
Competencias culturales: hay múltiples referencias a la cultura argentina de la época. El mensaje está planteado directamente para quienes tengan formación política, conocimientos sobre la época en general y sobre el peronismo en particular, de otra forma es probable que muchas cosas no tengan sentido. Pedro Saborido hace varios guiños al espectador al mezclar cuestiones contradictorias integrando humor y crítica: basa a Bombita, un militante de la organización Montoneros, en Fierrito, el personaje del diario El Mundo del ERP. El comunicado de Bombita donde plantea un socialismo nacional bailable y para toda la familia tiene la estética y el sello de los primeros comunicados de la organización, como el comunicado inaugural de 1970. Hay una crítica a la doble moral del catolicismo al referirse a la madre de Bombita como actriz del teatro de revistas que interpreta la obra Picardías en Sotanas, hablada en latín. Luego, al mencionar un romance con Jacinta de Luxemburgo, hay referencias al programa de televisión argentino Señorita Maestra y a la dirigente del comunismo alemán Rosa Luxemburgo. Uno de los mensajes más cerrados es el de la película “Montoneros contra los burócratas sindicales del espacio”, donde se hace referencia a la disputa interna por el poder dentro del movimiento peronista entre la organización Montoneros, ideológicamente a la izquierda, y las burocracias sindicales, alineadas con el liderazgo de Perón y una derecha fascista. El burócrata sindical del espacio es un robot metálico, que tiene en el pecho el escudo de la Unión Obrera Metalúrgica, dirigida en ese entonces por Lorenzo Miguel, uno de los máximos representantes de la burocracia sindical.

Una cuestión más al respecto de los códigos culturales e ideológicos: para que el mensaje sea interpretado en clave humorística, el alocutario debe compartir en parte estos códigos y, en general, la reapertura que en los últimos años se hace al respecto la discusión de los ideales de los '70, de otra forma no podría reirse.

[1] Kerbrat-Orecchioni, Catherine (1986)."La problemática de la enunciación", La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje, Edicial.

El estallido de la burbuja educativa chilena

A partir de las manifestaciones de estudiantes secundarios, universitarios y docentes en Chile, Adriana Puiggrós plantea el agotamiento económico, político y cultural del modelo neoliberal y compara la situación con el estallido de la burbuja inmobiliaria española.

Análisis

En los años ’70 y ’80, sociopedagogos como Bowles y Gientis, Basil Bernstein, Baudelot y Establet y Pierre Bourdieu, entre otros, denunciaron en un lenguaje científico que los sistemas escolares ratificaban las pertenencias de clase previas de los alumnos y cuestionaron fuertemente que la escuela promoviera la movilidad social. (...) Pero lejos de haber servido a la superación de las disfuncionalidades de esos sistemas, hoy pueden leerse sus apreciaciones como pronósticos del modelo que implementaría el neoliberalismo.
La autora destaca que en las críticas de las décadas de '70 y '80 a los sistemas escolares de ese entonces se prefiguraba la inmovilidad social que deviene de las políticas neoliberales en educación.
La condición para que la educación –en lugar de distribuir democráticamente la cultura y colaborar en la nivelación de la instrucción pública y la formación científica y técnico profesional– se tornara en un dispositivo reproductor de desigualdad fue destruir la unidad de los sistemas escolares, privatizar todas sus instituciones, desjerarquizar a los docentes y retirar del Estado toda la responsabilidad que fuera posible.
Este carácter privatista y de retirada del Estado está en línea con la caracterización como proyecto político de la Sociedad de la Información.
Es lo que se hizo en Chile, donde cursar la educación primaria y secundaria requiere del pago mensual, restando un mínimo de educación gratuita de pésima calidad para los más pobres, y el costo de la educación superior es inaccesible hasta para la clase media.
Si consideramos que dentro del paradigma neoliberal la educación también es un producto infocomunicacional, el texto indica que la educación Chilena se enmarca de modelo de consumo por nichos de acceso y pago.
Las universidades chilenas están entre las más caras del mundo, de acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), un organismo que ha incorporado a la educación entre los bienes transables y que impulsa el libre mercado de educación superior, así como el retiro de los Estados de todo tipo de inversión y supervisión sobre las universidades.
La OCDE enfatiza que deben ser los gobiernos los actores centrales para proceder a la realización de la apertura libremercadista e intenta justificar con estadísticas el buen rendimiento de este modelo en Chile (Puiggrós, 2011). Fue justamente el Estado gobernado por Pinochet el que instaló estos criterios de educación y, posteriormente gobernado por la Concertación, el que avanzó en su aplicación, lo que dio origen a la burbuja (Puiggrós, 2011).

Conclusión

Mattelart afirma que la globalización expresa un lenguaje funcional al pensamiento único con el objeto de disimular los desórdenes del nuevo orden mundial (Mattelart, 1998). Es quizás este pensamiento único lo que denota el agotamiento del modelo neoliberal que plantea la autora. Como única respuesta a la “revolución pingüina”, el Presidente Sebastián Piñera cierra el círculo y reprime la manifestación justificándose en un decreto del dictador Pinochet. El estallido de la burbuja educativa chilena contiene elementos comunes en la dinámica de la globalización en América Latina: políticas neoliberales implantadas durante una dictadura militar, desarrolladas durante las democracias débiles posteriores, justificadas por organismos internacionales supra estatales, desigualdad, protesta social.

Definiciones y datos

Burbuja económica: es un fenómeno que se produce en los mercados, en buena parte debido a la especulación, que se caracteriza por una subida anormal y prolongada del precio de un activo o producto, de forma que dicho precio se aleja cada vez más del valor real o intrínseco del producto.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: es una organización de cooperación internacional, compuesta por 34 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. Se considera que la OCDE agrupa a los países más avanzados y desarrollados del planeta, siendo apodada como club de los países ricos. El principal requisito para ser país miembro de la OCDE es liberalizar progresivamente los movimientos de capitales y de servicios.

Adriana Puiggrós: es Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México, Magíster en Ciencias en la especialidad de educación por el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México, Licenciada en Ciencias de la Educación y Profesora en Ciencias de la Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es Diputada Nacional por la Provincia de Buenos Aires por el Frente para la Victoria.

Bibliografía y referencias

[1] Adriana Puiggrós (2011). “El estallido de la burbuja educativa chilena”, www.pagina12.com.ar, http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-173841-2011-08-05.html, recuperado el 5/8/2011
[2] Wikipedia (2011). “Burbuja económica”, www.wikipedia.org, http://es.wikipedia.org/wiki/Burbuja_econ%C3%B3mica, recuperado el 7/8/2011
[3] Wikipedia (2011). “Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico”, www.wikipedia.org, http://es.wikipedia.org/wiki/OCDE, recuperado el 7/8/2011
[4] Adrianapuiggros.com.ar (2011). “Perfil”, www.adrianapuiggros.com.ar, http://www.adrianapuiggros.com.ar/perfil.php, recuperado el 7/8/2011
[5] Mattelart, Armand (1998). "La mundialización de la comunicación", Paidós, Barcelona

Educación y pequeños relatos

Al respecto de "El microrrelato, género literario de moda", por Irene Andrés-Suárez, cayendo sin remedio en la tentación obvia de la relación posmodernidad y Twitter, podemos ensayar:

Fukuyama declara el fin de la Historia en 1989. Termina la Historia y ya no quedan cosas por contar. Terminan los grandes relatos, esos en los que la vida tiene sentido, donde hay una redención final, donde hay un destino. El hombre no va al cielo porque no hay Dios; el progreso se detiene porque el Capitalismo lo es todo y no puede seguir; el proletariado no tiene su Revolución para construir un mundo mejor, se hunde en si mismo y pierde su consciencia de clase en el laberinto mediático de una revolución, sí, pero que no es suya y es comunicacional. Quedan los pequeños relatos: lo breve, lo fragmentario, las pocas palabras que no narran la Historia sino historias en las que nadie se salva ni tiene de qué salvarse. Las infinitas piezas de un rompecabezas que no se puede armar y que constituye en si mismo un no relato. Así tenemos al artista norteamericano John Cage, con su obra “Cuatro Minutos Treinta y Tres Segundos”, pieza musical que puede ser interpretada por un honbre o una orquesta entera, cuyos tres movimientos son son el silencio de los intérpretes. ¿O acaso lo no dicho implica que la verdadera obra es el murmullo del público?

Hay un espacio donde late el instinto de la web, el murmullo de las multitudes, el silencio de todos los diálogos a la vez: Twitter, donde todos los diálogos son ninguno y la posmodernidad llega a su zenith, fragmentando los fregmentos de nuestros pequeños relatos dejándolos al borde del sinsentido.

Y sin embargo nos esforzamos. No por armar el rompecabezas sino por, al menos, poner en fila sus piezas.

El instinto de la Web

En la sección Blogging and the Wisdom of Crowds del artículo original de 2005 "What is web 2.0", Timn O'Reilly plantea que los blogs son algo más que páginas personales, diarios o columnas de opinión. Por un lado, la difusión de los canales RSS, que permiten no solo marcar una página como favorita sino suscribirse a ella y tomar nota de sus cambios, contribuyen a que una serie de herramientas como los agregadores distribuyan el contenido y sus sucesivas modificaciones sin que los lectores deban preocuparse por acceder las entradas en cuestión. Por otro, parte el conjunto de blogs, enlazados entre si como comunidades solapadas, da lugar a una multitud de conversaciones en las que se habla sobre aquello que es relevante en un determinado momento y se genera una gran cantidad de enlaces al contenido comentado. Teniendo en cuenta que los motores de búsqueda calculan la importancia de un documento en función de la estructura de enlaces entrantes y salientes relacionados con él, los blogs son algo así como el plano consciente de la web. La atención colectiva que se presta desde un conjunto de blogs a un tema contribuye en gran medida a su importancia en los buscadores.

Twitter plantea esa misma multitud de conversaciones de comunidades solapadas en un mismo espacio, lo que concentra las búsquedas en un único punto, y con un ciclo de publicación, comentario y respuesta notablemente más rápido que en los blogs, por lo que está más cerca de ser el instinto de la web que su consciencia.

Descubriendo América: las narrativas transmediáticas

Conocí la idea de narrativa transmediática, bajo esa denominación y casi dependiendo la mediación tecnológica de la Web, en el blog de Scolari y Kuklinski. Me dio la impresión de que le habían puesto nombre a algo que existe desde que existen las narrativas. Por ejemplo: el relato bíblico se narra no sólo en el propio texto escrito de la Biblia, sino en los frescos y vitrales de las iglesias, en canciones, en relatos orales como la misa, en las historias relacionadas que los padres les cuentan a sus hijos...
Es posible pensar que este nombre se usa cuando el público de esta modalidad narrativa puede apropiarse de ella, resignificarla desde su punto de vista y transformarse en uno de sus autores. Pero esto mismo ocurre en los evangelios apócrifos, o en la simple transmisión oral, donde la resignificación subjetiva puede estar dada, por ejemplo, por el olvido.
Entiendo que el marco tecnológico actual adopta el carácter de tecnología habilitante y facilita en gran medida ese aporte de los consumidores-productores que las potencian, aunque no tanto el afán de descubrir una vez más América en cada línea que se escribe sobre la Web.