Autonomía o soberanía en la Universidad nacional, primera parte

Creo haber llenado mi deber con mis conciudadanos y compañeros. Si más no hemos hecho en el sostén de nuestra independencia, nuestra identidad, y de nuestro honor, es porque más no hemos podido.

Juan Manuel de Rosas

La gran prensa es el instrumento más efectivo para sembrar entre la "gente culta" el ideario conveniente que es facilitado por las comprobaciones del éxito inmediato, que parece evidente, de la teoría del progreso ilimitado a lograr por esos carriles; sólo se necesita mantener como dogma indiscutible los enunciados liberales impuestos después de Caseros, y que constituyen el fondo común del pensamiento ilustrado de la Universidad, la escuela y el libro.

Arturo Jauretche

Universidad y elite nacional a partir de Caseros

Tras la batalla de Caseros y la traición de Urquiza, la derrota del proyecto federal da lugar a la hegemonía de sectores liberales que logran constituir un Estado, entendido como un aparato institucional de gobierno que ejerce su dominio en un determinado territorio, a partir de la autoridad emanada de un sistema legal impersonal, mediante la concentración y el uso eventual de la fuerza física y el dominio simbólico (Saín, 2007). La fuerza física se materializó en el Ejército Nacional y se usó en la guerra de policía -promovida por Mitre y radicalizada por Sarmiento- para reprimir a los caudillos del interior (Rosa, 1964). El dominio simbólico tuvo dos instrumentos principales: por un lado la prensa escrita, con el diario La Nación como máximo órgano de difusión del proyecto económico liberal (Recalde, 2010); por otro  el sistema educativo puesto en práctica durante la Organización Nacional, cuya matriz de pensamiento se prefiguró algunos años antes en la Universidad, ya que la misma fue concebida como herramienta privilegiada para la formación de una elite dirigente (Tedeso, 2007) constituida por las personas con capacidad de acceso a las máximas jerarquías de función pública que en el futuro deberían reproducir las condiciones de dominación de un proyecto sobre otro. Esta matriz de pensamiento, que se caracterizó por ser europeísta, elitista, anti-industrialista, represiva, favorable a la dependencia de Inglaterra y Francia, fue uno de los ejes de la formación y de los contenidos impartidos -por ejemplo- en la Universidad de Buenos Aires que fueron asimilados por importantes grupos de la intelectualidad porteña (Ibídem).
El sistema educativo, como dispositivo de dominación simbólica, constituyó la tecnología capaz de materializar la conformación de una administración burocrática y un público ilustrado preparado para participar de la discusión sobre asuntos de la esfera pública, elementos propios de la condición de modernidad del país (Tiramonti, 2001) en los términos que la definieron los sectores dominantes. La educativa fue la primera gran política pública del nuevo Estado Nacional, con leyes, reglamentos, estándares y recursos económicos propios (Isuani, 1989) y lo fue justamente para continuar con el esquema de distribución del poder y la riqueza establecido hasta ese momento.
En junio de 1885, después de que la organización nacional diera lugar a la república conservadora, en el contexto de las tensiones entre la modernización de la sociedad y el mantenimiento de estructuras de poder económico y político que beneficiaban la elite oligárquica (Conadu, 2010), se sanciona la ley 1597 conocida como Ley Avellaneda, que se mantendría vigente, incluso luego de la reforma de 1918, hasta 1947, durante la primera presidencia de Juan Domingo Perón. En el Artículo 2 planteaba que "los Estatutos dictados por los Consejos Superiores con arreglo a las bases anteriores serán sometidos a la aprobación del Poder Ejecutivo" (Ibídem). En el Artículo 3, además, "La designación de los profesores se hará por el Poder Ejecutivo, a propuesta de las Facultades respectivas" (Ibídem). Es decir que una vez que la elite oligárquica institucionalizó su proyecto político-económico, negó autonomía a las universidades nacionales (Córdoba y Buenos Aires para ese entonces). Si se tiene en cuenta que desde su establecimiento la Universidad jugó en América Latina un papel fundamental en las luchas por la hegemonía social, política y cultural (Brunner, 1990) es claro por qué se las ubicó bajo la órbita del poder ejecutivo en esta etapa. 

[1] Saín, Marcelo (2007). Notas de ciencia política, "Esbozo de una sistemática social de la política", Universidad Nacional de Quilmes, Bernal
[2] Rosa, José María (1964). Periódico Retorno 5/11/1964, sin datos de editorial, Buenos Aires
[3] Recalde, Aritz (2010). La universidad argentina, del modelo colonial al reformismo, "La historia oficial y los colegios nacionales de Bartolomé Mitre". http://sociologia-tercermundo.blogspot.com.ar, http://goo.gl/B1z0s, recuperado el 1/6/2012 19:30.
[4] Tedesco, Juan Carlos (2007). "La ruptura en la Educación Argentina", Ruptura y reconstrucción de la Ciencia Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires
[5] Tiramonti, Guillermina (2002). "Los imperativos de las políticas educativas de los 90" en Modernización educativa de los 90 ¿el fin de la ilusión emancipadora?. FLACSO, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires
[6] Isuani, Ernesto (Compilador) (1989). "Estado Democrático y Política Social", Eudeba, Buenos Aires
[7] Conadu (2010). Leyes universitarias argentinas, un recorrido histórico, http://conadu.org.ar, http://goo.gl/f4cUj, recuperado el 16/6/2012 19:30
[8] Brunner, José Joaquín (1990). El desarrollo de la educación superior en América Latina, FLACSO, Santiago de Chile

La colonización pedagógica en el movimiento reformista

La Universidad, con mayúsculas, es una abstracción que permite pensar en el conjunto pero oculta los detalles de la materialidad, temporalidad y territorialidad de las universidades reales, donde individuos, corporaciones y Estado mantienen conflictos que ponen en tensión la legitimidad de los acuerdos alcanzados.
El problema del programa reformista de 1918 es que sus postulados se transformaron un bloque de axiomas tal que no es posible poner en duda uno sin que un sector importante de la comunidad universitaria reaccione indicando que lo que se pone en duda es el todo. Sin embargo, dado que durante más de 90 años se mantuvieron los planteos originales, es posible suponer que son convenientes para los actores de la vida universitaria que lograron en su implementación pasada y actual mantenerse en una situación de privilegio. En su trabajo sobre el movimiento reformista (Sader, 2008), Carlos Tünnermann Bernheim pone de manifiesto las contradicciones evidentes entre el romanticismo abstracto del manifiesto liminar (Wikisource, 2012) y la materialización concreta de la reforma. Como indica Hugo Aboites en la introducción, el movimiento de Córdoba no expresó por sí mismo la necesidad de cambio que requería la universidad para el desarrollo latinoamericano, sino que fue producto de movimientos sociales reivindicativos latinoamericanos que pusieron de manifiesto el rol central de las universidades en el desarrollo (Sader, 2008). Es decir que se trata de la consecuencia de procesos sociales en algún modo emancipatorios de la dominación de sectores oligárquicos y no del motor de esta emancipación. Es probable que, al menos en Argentina, ésta diferencia, ser consecuencia del cambio y no su causa, haya influido en la impermeabilidad del movimiento a los proyectos políticos apoyados por las mayorías populares por un lado y su permeabilidad a la colonización pedagógica de raíz socialista, positivista, liberal y/o católica, pero siempre europeísta, por otro. Mientras condiciones objetivas para la democratización de la educación superior, como la gratuidad de la enseñanza o el ingreso libre, tienen que ver con la expansión y ascenso de las clases medias urbanas -hecho en el que las políticas públicas de aumento en la escolarización primaria y secundaria gratuita, laica y de calidad, son esenciales material y culturalmente- las condiciones subjetivas de los reformistas tendieron históricamente a negar los procesos políticos que le dieron sustento. La colonización pedagógica europeísta llevó a usar mecánicamente categorías de análisis pensadas desde y para la realidad europea sobre la realidad Argentina, de forma tal que cualquier proyecto político de masas se asimiló, sin más, a los fascismos italiano o alemán.

[1] Sader, Emir  et al. (2008). "Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba", CLACSO, Buenos Aires
[2] Wikisource (2012). "Manifiesto liminar", Wikisource.org, http://es.wikisource.org/wiki/Manifiesto_Liminar, recuperado el 06/05/2012 16:01
[3] Sader, Emir  et. al. (2008). Ob. cit., pág. 9

Legitimación mediática en Argentina de la burbuja educativa chilena

El conflicto educativo en Chile es consecuencia de la mercantilización de un derecho. Tiene lugar al retirarse el Estado, en el contexto de las directivas de reestructuración del Capitalismo que ocurren a partir de mediados de la década de 1970 por el agotamiento del Estado de Bienestar de la posguerra (Castells, 1995). Desde una visión eurocéntrica, Manuel Castells analiza la transformación del capitalismo estadounidense de la década de 1980 -es decir que se trata un análisis desde el centro hacia el centro- y da por cierto este agotamiento. Pero advierte que Estados Unidos es un país excepcional en muchos aspectos y no pueden extrapolarse sus resultados empíricos a otros contextos sin la necesaria interpretación (Castells, 1995). Es decir que no queda demostrado en su planteo que en América Latina este agotamiento exista. Sin embargo se aplicaron las mismas recetas.
El modelo de consumo por nichos, acceso y pago de la educación chilena, que en el paradigma neoliberal se justifica porque el Estado no debe pagar por aquello que puede ser pagado por los individuos, genera desigualdades de forma tal que quienes no pueden pagar por una buena educación probablemente tengan menos oportunidades que aquellos que sí pueden hacerlo. Sin embargo, el modelo de educación chileno obtiene en Argentina algún grado de legitimidad a partir de la invisibilización mediática de la protesta social que provoca y de la postulación que algunos actores políticos hacen de Chile en su totalidad como un "país ordenado". Un ejemplo claro es la campaña publicitaria para las elecciones presidenciales de 2011 del candidato a presidente por UdeSo, alianza que incluye una fuerza política que al frente del Poder Ejecutivo redujo en un 13% el valor nominal del salario docente. Esta legitimidad se busca en los medios porque las industrias infocomunicacionales, en palabras de Martín Becerra, además de desempeñar un rol medular como articuladoras de los procesos productivos, estas industrias se distinguen del resto porque su materia prima son los símbolos y la información. Y además su relación con la cultura y con las percepciones, opiniones y elecciones de los individuos y grupos sociales es muy significativa. De lo que se infiere que al no ser confrontado el orden planteado en la industria cultural con lo que pretende ser (Adorno, 1967), es el campo propicio para legitimar políticas de reducción de derechos.
La falsa ilusión de individualidad que plantea la escuela de Frankfurt puede hacernos pensar que nuestras percepciones, opiniones y elecciones no están condicionadas en la medida que en realidad lo están por los grupos infocomunicacionales, usinas de legitimación de la globalización.

[1] Castells, Manuel (1995). "1. EL MODO DE DESARROLLO INFORMACIONAL Y LA REESTRUCTURACIÓN DEL CAPITALISMO", Tecnologías de la información, reestructuración económica y el proceso urbano-regional, Alianza Editorial.
[2] Morin y Adorno (1967). "La industria cultural", La industria cultural, Galerna.

Educación en entornos virtuales: liberación o dependencia

Aunque no se trata directamente de cuestiones pedagógicas, el tipo de licencia de la plataforma usada en un proyecto de educación virtual es de fundamental importancia y probablemente impacte en la educación que se imparta a través de ella.

El Software Propietario es aquel en el cual quien lo usa tiene limitaciones para modificarlo, analizarlo en sus componentes internos o distribuirlo, limitándose sólo a poder ejecutarlo. Esto implica una pérdida de libertad en al menos dos planos: por un lado en las posibilidades de uso, porque hay que limitarse al que los dueños de los derechos de autor, un grupo de pocas personas, considera originalmente y que quizás no contempla o excluye intencionadamente el escenario en que está inmerso el usuario, teniendo que invertir este último grandes sumas de dinero para desarrollos ad hoc; por otro, al tratarse de un recurso estratégico, las posibilidades de continuidad de un proyecto -en este caso educativo- que esté basado en software propietario dependen de la capacidad de éxito de la empresa proveedora del software, y se da la paradoja de que, a mayores niveles de éxito de esta empresa o del propio proyecto, son peores las condiciones de negociación para adaptar el software o incorporar mejoras.

El Software Libre, en cambio y teniendo el conocimiento necesario, es posible ejecutarlo cuándo y cómo se requiera, estudiar internamente sus componentes, modificarlos como haga falta y distribuirlo con o sin modificaciones. Además, está asociado por lo general a una comunidad de desarrolladores y expertos de dominio que lo ponen a prueba en una cantidad de escenarios enorme, por lo que probablemente las necesidades específicas de quienes lo usan ya estén cubiertas. De esta forma, la continuidad de un proyecto basado en software libre depende más de sus propias fortalezas y debilidades internas que del desempeño comercial de terceros.

Educación en entornos virtuales: territorialidad, temporalidad y materialidad

La educación en entornos virtuales es aquella que ocurre en un no lugar. Actualmente Internet es la tecnología habilitante de este no lugar. La idea de espacio virtual es una sinécdoque simplificadora que tiende a usar los espacios virtuales propios de las simulaciones tridimensionales digitales como representantes de todo ámbito digital donde puede desarrollarse una actividad. Sin embargo, la actividad en Internet no es espacial. De esta forma, al ocurrir en un no lugar, es una formación no ligada a lo territorial, por lo que las vinculaciones al territorio suelen ser forzadas. En este sentido, si la educación tradicional tiene problemas para integrarse con su entorno y transferir su conocimiento a la sociedad, en la educación en entornos virtuales este problema se agrava.
Desde el punto de vista de la temporalidad, el tipo de propuesta que porspera hasta ahora, que incluye el uso de aplicaciones que reformulan los foros web, fomenta el diálogo asincrónico. Este diálogo asincrónico tiene la ventaja de que sus participantes tienen más tiempo para elegir el momento de participación, aunque no puede ser arbitrario, y la desventaja de que carece de retroalimenación inmediata. Más allá de esto, la formación requiere de tiempos similares a los de la educación presencial existiendo comunmente un error de apreciación al afirmar que la educación presencial es de carácter puramente sincrónico. Eso sería considerar que en la educación presencial el único momento en el que se aprende es del de la clase presencial. Otra forma de verlo es decir que la clase presencial es un punto de sincronización en el proceso educativo.
Desde el punto de vista de su materialidad, la formación en entornos virtuales se enmarca dentro del  proyecto político y económico de la Sociedad de la Información, como una forma de flexibilización  y mercantilización de la educación. En Argentina esto se manifiesta en la amplia oferta de estudios de posgrado arancelados bajo esta modalidad.

UBA XXI Virtual y el proyecto político de la Sociedad de la Información

El mercado llevará la dirección y decidirá quién gana y quién pierde. Debido al poder y a la omnipresencia de la tecnología, este mercado (el de las tecnologías infocomunicacionales) tiene carácter mundial. La primera tarea de los gobiernos consistirá en proteger las fuerzas competitivas y garantizar una acogida política calurosa y duradera a la sociedad de la información, de modo que el impulso de la demanda pueda financiar el crecimiento, tal como ocurre en otros sectores. (Comisión Europea, 1994)

En la Universidad de Buenos Aires las carreras de grado son gratuitas [2] desde que en 1949 se promulgara en el boletín oficial el decreto 29.337 firmado por el entonces presidente Juan Domingo Perón. Siendo el Ciclo Básico Común [3] el primer año obligatorio de todas las carreras de grado y siendo UBA XXI y su modalidad virtual una forma de cursar a distancia este ciclo, a priori no se encuentran elementos que hagan suponer que esta propuesta educativa quede librada a las fuerzas el mercado. Sin embargo, a partir de un análisis externo [4] puede verse que se encuentran elementos para afirmar que el Estado brinda esta acogida política calurosa al sector privado: en 2008 es la empresa privada e-ABC [5], que brinda producción de contenidos, implementación de plataformas de e-learning y gestión del conocimiento la encargada de la implementación de la plataforma de código abierto Moodle sobre la cual opera el programa de UBA XXI Virtual. En el listado de clientes [6] de esta empresa pueden encontrarse universidades públicas, universidades privadas, bancos, medios de comunicación, organismos estatales... Bajo la idea de que la tecnología es la aplicación el conocimiento científico a la producción (Katz, 1998) y dado que la competitividad es uno de los determinantes reales de la innovación tecnológica y el crecimiento de la productividad (Castells, 1997), es lógico que e-ABC destaque [9] más que otros aspectos el número de estudiantes por cuatrimestre que atiende la plataforma, que su aporte al programa fue tecnológico y que se materializó en "la excelente respuesta de la plataforma a las exigencias planteadas" en términos de tiempo, "el trabajo de configuración funcional de la plataforma" en términos de su "arquitectura de la información" y "el soporte técnico y sus respuestas en tiempo y forma" nuevamente en términos de tiempo.

[1] Comisión Europea (1994). "Europa y la sociedad global de la información", Recomendaciones al Consejo Europeo, Comisión Europea, Bruselas.
[2] Wikipedia (2011). "Universidad de Buenos Aires", Wikipedia.org, http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_de_Buenos_Aires, 10/10/2011
[3] Wikipedia (2011). "Ciclo Básico Común", Wikipedia.org, http://es.wikipedia.org/wiki/Ciclo_B%C3%A1sico_Com%C3%BAn, 10/10/2011
[4] Canal.Ar (2009). "El campus virtual de UBA XXI se renovó para ampliar su alcance", canal-ar.com.ar,  http://www.canal-ar.com.ar/noticias/noticiamuestra.asp?Id=8280, 10/10/2011
[5] e-ABC (2011). "Servicios", e-abclearning.com, http://www.e-abclearning.com/servicios, 10/10/2011
[6] e-ABC (2011). "Clientes", e-abclearning.com, http://www.e-abclearning.com/clienteslistadocompleto, 10/10/2011
[7] Castells, Manuel (1997). "La era de la información: economía, sociedad y cultura", La sociedad red, Alianza Editorial
[8] Katz, Claudio (1998). "El enredo de las redes", Voces y Culturas 14, Voces y Culturas
[9] e-ABC (2011). "Universidad de Buenos Aires: más de 40.000 alumnos estudian online", e-abclearning.com, http://www.e-abclearning.com/casosdeexito/60-universidad-de-buenos-aires-mas-de-40000-alumnos-estudian-online-, 10/10/2011

El aspecto de la escuela que fracasa frente a los medios

El relativismo interpretativo, transformado en verdad de mercado y favorecido por los medios de comunicación, desplaza a la escuela como productora de legitimidad (Link, 2005). Para que este relativismo sea posible se requieren dos elementos: un público alfabetizado producto de la escuela y un mercado simbólico producto de las industrias culturales, por lo que escuela y medios de comunicación participan de una relación dialéctica. El desplazamiento estaría dado por una asimetría discursiva según la cual, mientras la escuela apela a la palabra, la racionalidad y el pasado, los medios de comunicación apelan a la imagen, la emotividad y el presente y esto hace que su llegada a amplios sectores de la sociedad sea más fluida. Algunos autores se refieren directamente al fracaso de la escuela (Ferrés, 2000) y otros mencionan como causas de este fracaso el carácter poco práctico de la institución escolar (Tornero, 2000). Pero ¿fracasa? Y si lo hace ¿debe adoptar el lenguaje de los medios de comunicación para evitarlo?

El supuesto fracaso de la escuela sólo es tal desde el punto de vista de la lógica del mercado. Históricamente la educación escolar cumplió la función reproducir cultura -la cultura de los sectores dominantes- y contribuir a la vigilancia jerárquica de los individuos (Foucault, 1986). Es en este aspecto puntual que la escuela fracasa ante los medios de comunicación, porque el mercado encuentra une relación mucho más favorable entre costo y beneficio en éstos últimos. En particular porque, en un momento dado, sólo una parte de la sociedad se encuentra escolarizada y prácticamente la totalidad de la misma está expuesta a los medios, de forma tal que para controlar las subjetividades de los individuos hoy en día es más práctico hacerlo desde los medios. Este es el carácter poco práctico que encuentra Tornero en la institución escolar.

En la relación dialéctica entre alfabetización y mercado simbólico, la alfabetización aun queda en la escuela.

[1] Link, Daniel (2005). "Si a algo equivale Internet es a la escritura y, por lo tanto, a la cultura letrada", http://www.educ.ar, http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/daniel-link-si-a-algo-equivale.php, 12/11/2011 15:30

[2] Ferrés, Joan (2000). Educar en una cultura del espectáculo, Paidós, Barcelona.

[3] Pérez Torero, José (2000). Comunicación y educación en la sociedad de la información, Paidós, Barcelona.

[4] Foucault, Michel (1986). Vigilar y castigar, Siglo XXI Editores, Madrid.