La elaboración del currículum según el modelo de objetivos de Ralph Tyler o el modelo de proceso de Lawrence Stenhouse

Ralph Tyler [1]: se manifiesta a favor de la definición explícita de objetivos educativos surgidos a partir del estudio sistemático de la realidad en el currículum para unificar criterios y evitar que los mismos dependan de las preferencias personales de los educadores. A partir de cuatro preguntas dirigidas a determinar los objetivos de la educación, las formas de seleccionar experiencias de aprendizaje, de organizar estas experiencias y de medir su efectividad, este autor desarrolla un método racional de construcción del currículum. Los objetivos deberían surgir a partir de la aplicación de las técnicas de investigación de las ciencias sociales al estudio metódico de los educandos y su realidad extraescolar y de las sugerencias de los especialistas disciplinares. Además, deberían ser útiles para la sociedad. Las experiencias educativas que instrumenten el proceso según el cual se alcanzan los objetivos tienen que dar lugar a cambios medibles en las conductas observables de los alumnos. Proyectos derivados de este modelo tenderían a una racionalidad instrumental burocrática según la cual cada aspecto del acto educativo estaría pautado: para qué, qué y cómo se enseña no sería elección de los docentes, haciéndolos piezas intercambiables de una determinada maquinaria.
Lawrence Stenhouse [2]: entiende que los objetivos forman parte de cualquier proceso educativo, pero se manifiesta en contra de los mismos como fin último de la enseñanza por considerarlos abstractos, útiles en teoría pero no en la realidad del proceso educativo. Considera además que la prescripción previa de metas explícitas limita al docente y le impide aprovechar oportunidades educativas surgidas del propio proceso de enseñanza. Indica que el currículum es más que un conjunto de instrucciones y da un lugar importante al docente al ubicarlo como intérprete del mismo, siendo no un medio para que los alumnos alcancen determinados objetivos sino un organizador neutral de un proceso de enseñanza en el que se analizan críticamente datos de la realidad. No se trata de una determinada receta sobre cómo enseñar para llegar a un determinado fin, sino de un modelo de proceso. Hay foco en el trayecto que recorre el alumno y no en su destino. Proyectos derivados de este modelo requerirían docentes altamente capacitados no sólo en sus ámbitos disciplinares sino en sus formas de orientar y comunicarse con los alumnos.

[1] Stenhouse, Lawrence (1991). Investigación y desarrollo del currículum, Ediciones Morata, Madrid
[2] Tyler, Ralph (1986). Principios básicos del currículo, Troquel, Buenos Aires

Tirana Unitaria

Tirana unitaria, tu cinta celeste
até en mi guitarra de buen federal,
y en noche de luna canté en tu ventana
más de un suspirante cielito infernal.

Tirana unitaria, le dije a Cuitiño
que tu eras más santa que la Encarnación
y el buen mazorquero juró por su daga
que por ti velaba la Federación.

Tirana unitaria, los valses de Alberdi
quién sabe hasta cuándo bailaremos más,
ni tus ojos negros buscarán los míos
en las misas de alba de San Nicolás.

Tirana unitaria, me voy con Oribe
y allá en las estrellas del cielo oriental
seguiré cantando, tus ojos no teman
porque de Cuitiño te ampara el puñal.

Tirana unitaria, las rosas del barrio
te hablarán del día que te dije adiós,
y los jazmineros soñarán los sueños
que en días felices soñamos los dos.

Tirana unitaria, dame la magnolia
que aromó en la noche que me vio partir
bésame en los labios paloma porteña
que me siento triste, triste hasta morir.

Tirana unitaria, no olvides los versos
de aquella mañana, de aquella canción
que cantamos juntos el día de mayo
que supo el secreto de mi corazón.

Tirana unitaria, mi vieja guitarra
seguirá cantando tu sueño de amor,
y mi alma en las noches de luna
soñará por verte, por verte
en la tierra del Restaurador.

Intérprete: Ignacio Corsini
Letra: Héctor Pedro Blomberg
Música: Enrique Maciel

¿Enseñanza sin aprendizaje?

¿Hay enseñanza sin aprendizaje? ¿Se trata de un mismo proceso o son procesos separados? Y si lo son ¿son procesos separados a punto tal de ser independientes? Al respecto de este tema, Laura Basabe y Estela Cols explican la idea de Gary Fenstermacher según la cual el carácter de condición necesaria del aprendizaje para que la enseñanza sea posible es únicamente una dependencia ontológica en la estructura del lenguaje (Basabe y Cols, 2007). Como ejemplos similares Fenstermacher menciona los pares buscar-encontrar o correr-ganar (una carrera), indicando que basta con que el segundo elemento de cada uno se dé como condición de posibilidad, no como realidad efectiva, para que el primero exista y que no hay una relación directa en la cual el aprendizaje es consecuencia de la enseñanza (Fenstermacher, 1989). El argumento no es convincente porque si la relación de dependencia ontológica se da a nivel estructural del lenguaje, es real, porque de otra forma no podría ser concebible. Para que exista una búsqueda no es necesaria la condición de posibilidad de encontrar. Podría buscarse una utopía, dándole valor a la acción misma de buscar, sabiendo a priori que no es posible encontrarla. La misma lógica se aplica a la relación entre correr una carrera y ganarla, dado que es posible correr una carrera sabiendo que no puede ganársela, por el simple hecho de participar en ella. Incluso las propias Besabe y Cols vuelven sobre sus pasos al decir que el binomio enseñanza-aprendizaje es en definitiva una advertencia sobre el fin último de la enseñanza, lo que lleva a preguntar: ¿si su fin último es el aprendizaje, puede existir sin él?
Más allá de esto, que alcanza ribetes bizantinos, sí es aceptable la idea de un aprendizaje indirecto en el cual la indirección está dada por las actividades resultantes de los procesos psicológicos a través de los cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una representación mental del nuevo contenido y su integración con elementos disponibles de su estructura cognitiva y de mediaciones sociales, derivadas de la estructura social de la institución donde tiene lugar el proceso.

[1] Laura Basabe y Estela Cols (2007). "La Enseñanza", en El saber didáctico, Alicia Camilloni et al., Paidós, Buenos Aires
[2] Fenstermacher, Gary (1989). "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza", La investigación de la enseñanza I, Paidós, Buenos Aires

Web 2.0, Derecho a la Comunicación y motores de búsqueda

Web 1.0 es el nombre con el que hoy, después de popularizado el concepto de 2.0, conocemos lo que pasó en la Web entre 1993 y 2003. Al salir de los ámbitos académicos, teniendo como guía la metáfora del texto y las páginas, predominaron los portales temáticos con contenido estático a cargo de grupos de expertos. Se mantenía entonces el formato de comunicación vertical planteado por los medios gráficos, la radio y la televisión.
Sin embargo hubo lugar para otras ideas: Ward Cunningham, en 1995, creó su Wiki Wiki Web como la más sencilla base de datos en línea que posiblemente funcione. Un lenguaje simplificado de edición de páginas, la posibilidad de crearlas a través del navegador y la participación no solo de los dueños del sitio sino también de sus lectores en la creación de contenidos, representaban ya en aquel momento las ideas que más tarde dieron lugar a la Web 2.0.
Por el lado comercial, el sitio de comercio electrónico Amazon, viendo que la cantidad de productos distintos que vendía iba más allá de las posibilidades de las personas contratadas para escribir artículos sobre ellos, permitió a los compradores escribir y publicar en línea sus impresiones al respecto de lo que habían comprado. Además se agregó la posibilidad de que un usuario recomendara a otro un determinado producto. Esto hizo que el sitio fuese una plataforma de ventas y simultáneamente de consulta. Cuanto más se usaba, mejor era usarlo.
A partir de esas experiencias iniciales surgió la Web 2.0, cuya diferencia principal con el modelo anterior, que rompe el esquema verticalista de los medios de comunicación tradicionales, es que son lo usuarios finales los que generan contenidos. Esto por supuesto no se da por motivaciones filantrópicas de los dueños de las compañías más grandes de Internet, sino por cuestiones económicas: permitiendo que sean los usuarios quienes generen y clasifiquen contenidos se aseguran volumen, tráfico, actualización y precisión sin disminuyendo el costo que significaría tener a un grupo de profesionales a cargo de esta tarea. Además, estos nuevos productores-consumidores de contenidos, son público para el enorme negocio de la publicidad en línea. Así, tenemos comunidades virtuales, redes sociales, blogs, wikis, sitios para compartir video, servicios de hospedaje y aplicaciones web, donde se da una una combinación de intereses económicos con valores tales como diseño centrado en el usuario, intercambio de información, interoperabilidad y colaboración.

El hecho es que mientras antes teníamos que buscar más, la disponibilidad y el enorme volumen de información que tenemos hoy pueden ir más allá de nuestra capacidad de procesarla, dificultar nuestra posibilidad de comunicarnos o sumergirnos en un mundo de comunicación inauténtica.
Para que la sobrecarga de información no nos incomunique, una herramienta fundamental en la defensa de nuestro Derecho a la Comunicación y en la posibilidad de evitar este problema es el filtro. En el análisis adquiere tanta importancia saber qué descartar como saber qué incluir. Son vitales, entonces, las herramientas de clasificación y búsqueda, puntualmente los motores de búsqueda como Google, Bing o Yahoo!. Dependemos de su velocidad, disponibilidad, precisión y fiabilidad para orientarnos en la Web.
La pelea entre News Corporation, la tercera compañía mundial de medios después de Walt Disney Company y Time Warner Company, con Google por su sistema de agregación de noticias en línea es una pelea de poder. A la larga, si no logran adaptarse, el poder que hoy tienen las compañías de medios va a pasar a las compañías que organicen el acceso a la información en la Web. Estas últimas estarían en condiciones de  vulnerar nuestro Derecho a la Comunicación  tanto en lo referido al acceso como a la producción de información, a menos que nos protegiera una legislación adecuada.

Autonomía o soberanía en la Universidad nacional, epílogo

La autonomía como garantía de control

Mientras el orden conservador garantizó a los representantes del proyecto liberal el control del aparato del Estado, la Universidad permaneció bajo el control del Poder Ejecutivo. Una vez que las mayorías populares obtuvieron su representación política y ganaron elecciones libres que llevaron a la función pública a sus propios representantes, las universidades fueron autónomas. Según este esquema, organizaciones estatales estratégicas para la continuidad de un proyecto político, como la propia Universidad, el Banco Central o los medios estatales de comunicación deberían ser autónomos o, en la medida de lo posible, soberanos, para que no se vieran influidos por la ingerencia de la lucha política. Esto es: que no se vieran influidos por el voto popular. Para corregir otro tipo de extravíos, como los que podrían darse en materia impositiva, laboral, de política exterior o civil, se instrumentó el golpe de Estado.

Autonomía o soberanía en la Universidad nacional, segunda parte

¿La apertura del orden conservador en la Universidad?

El Estado también es arena de confrontación de proyectos políticos y no solo se expresan en él las tensiones entre los acuerdos y desacuerdos de las fuerzas sociales, sino también las contradicciones y dificultades de establecer una acción unificada (Torres, 1996). Como parte de estas contradicciones, la combinación de la polítia de apertura a la inmigración europea junto con la nacionalización impuesta a los recientes inmigrantes por el sistema educativo, dio cuerpo a una masa crítica de sectores medios con una identidad común articulada a partir de sus hijos argentinos, que luchó hasta conseguir representación política en un partido y la posibilidad de participar en elecciones libres. Se llegó entonces a la Ley 8871 "Sáenz Peña" de voto secreto y obligatorio para todos los varones argentinos de 18 o más años de edad. Con la victoria en 1916 de Hipólito Yrigoyen, este proceso condujo al gobierno que -no sin grandes contradicciones- mejor expresó a las mayorías populares desde la caída de Rosas hasta el momento, de forma tal que ante la democratización política y cultural promovidas (Recalde, 2010), los sectores representantes del orden conservador debieron replegarse. Uno de los ámbitos de repliegue, poco afectado hasta ese momento por la participación popular promovida por el gobierno, fue la Universidad. Sin embargo, también ahí se reclamaba una apertura democrática: los estudiantes de la Universidad de Córdoba cuestionaban los modos de designación de los docentes, los modos de administración y la intransigencia ante otros reclamos. En 1918 el conflicto con la institución se canalizó mediante un comité pro reforma y una escalada de manifestaciones públicas que desembocó en una huelga general ante las negativas de las autoridades universitarias. A pedido de los reformistas, el Poder Ejecutivo Nacional, por orden de Hipólito Yrigoyen, intervino la Universidad (Ibídem). La vanguardia en Córdoba del movimiento reformista de 1918, que tenìa la autonomía universitaria como uno de sus máximos reclamos, solicitó al Poder Ejecutivo Nacional la intervención de la Universidad. Tal la contradicción. Hacia 1930, desde las universidades que ya habían transitado la reforma y habían conseguido su autonomía, tanto los sectores estudiantiles como los docentes fomentaron y apoyaron el golpe miliar que terminó con el segundo mandato de Hipólito Yrigoyen (Recalde, 2008). Esta conducta de los sectores universitarios, el rechazo a los gobiernos que expresan a las mayorías populares, se transformaría en una constante a lo largo de los años. ¿Cómo es posible que la autonomía conseguida a partir de un reclamo de apertura democrática mantuviera a la Universidad como una institución de matriz ideológica reaccionaria? En su trabajo (Ibídem), Aritz Recalde plantea como hipótesis que en el enfrentamiento entre los reformadores "americanistas" -que podrían caracerizarse como los de mayor apertura democrática- con la "Universidad europeísta y oligárquica", terminó en una derrota de los primeros. También es posible plantear como hipótesis que en Córdoba confluyeron dos sectores que reclamaban autonomía: uno democrático, que en realidad reclamaba autonomía al respecto de la Iglesia y el cogobierno de la Universidad; otro conservador, que en realidad quería autonomía de un gobierno que representaba la voluntad popular. Así, para el sector democrático la autonomía fue un medio para lograr mayor apertura y para el sector conservador un fin en si mismo.

[1] Recalde, Aritz (2010). La universidad argentina, del modelo colonial al reformismo, "La universidad en la etapa reformista". http://sociologia-tercermundo.blogspot.com.ar, http://goo.gl/B1z0s, recuperado el 1/6/2012 19:30.
[2] Torres, Carlos Alberto (1996). Las secretas aventuras del orden : estado y educación, Miño y Dávila, Buenos Aires
[3] Recalde, Aritz (2008). Reflexiones sobre la Reforma Universitaria del año 1918: 7 hipótesis para el análisis, "La Reforma y la democracia argentina". http://perio.unlp.edu.ar, http://goo.gl/cChgl, recuperado el 1/6/2012 19:30.
[4] Rodríguez, Zoya y Salinas, Yamil (2005). Universidad y Dictadura. La educación universitaria argentina en el período 1976-1983. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Buenos Aires

Autonomía o soberanía en la Universidad nacional, primera parte

Creo haber llenado mi deber con mis conciudadanos y compañeros. Si más no hemos hecho en el sostén de nuestra independencia, nuestra identidad, y de nuestro honor, es porque más no hemos podido.

Juan Manuel de Rosas

La gran prensa es el instrumento más efectivo para sembrar entre la "gente culta" el ideario conveniente que es facilitado por las comprobaciones del éxito inmediato, que parece evidente, de la teoría del progreso ilimitado a lograr por esos carriles; sólo se necesita mantener como dogma indiscutible los enunciados liberales impuestos después de Caseros, y que constituyen el fondo común del pensamiento ilustrado de la Universidad, la escuela y el libro.

Arturo Jauretche

Universidad y elite nacional a partir de Caseros

Tras la batalla de Caseros y la traición de Urquiza, la derrota del proyecto federal da lugar a la hegemonía de sectores liberales que logran constituir un Estado, entendido como un aparato institucional de gobierno que ejerce su dominio en un determinado territorio, a partir de la autoridad emanada de un sistema legal impersonal, mediante la concentración y el uso eventual de la fuerza física y el dominio simbólico (Saín, 2007). La fuerza física se materializó en el Ejército Nacional y se usó en la guerra de policía -promovida por Mitre y radicalizada por Sarmiento- para reprimir a los caudillos del interior (Rosa, 1964). El dominio simbólico tuvo dos instrumentos principales: por un lado la prensa escrita, con el diario La Nación como máximo órgano de difusión del proyecto económico liberal (Recalde, 2010); por otro  el sistema educativo puesto en práctica durante la Organización Nacional, cuya matriz de pensamiento se prefiguró algunos años antes en la Universidad, ya que la misma fue concebida como herramienta privilegiada para la formación de una elite dirigente (Tedeso, 2007) constituida por las personas con capacidad de acceso a las máximas jerarquías de función pública que en el futuro deberían reproducir las condiciones de dominación de un proyecto sobre otro. Esta matriz de pensamiento, que se caracterizó por ser europeísta, elitista, anti-industrialista, represiva, favorable a la dependencia de Inglaterra y Francia, fue uno de los ejes de la formación y de los contenidos impartidos -por ejemplo- en la Universidad de Buenos Aires que fueron asimilados por importantes grupos de la intelectualidad porteña (Ibídem).
El sistema educativo, como dispositivo de dominación simbólica, constituyó la tecnología capaz de materializar la conformación de una administración burocrática y un público ilustrado preparado para participar de la discusión sobre asuntos de la esfera pública, elementos propios de la condición de modernidad del país (Tiramonti, 2001) en los términos que la definieron los sectores dominantes. La educativa fue la primera gran política pública del nuevo Estado Nacional, con leyes, reglamentos, estándares y recursos económicos propios (Isuani, 1989) y lo fue justamente para continuar con el esquema de distribución del poder y la riqueza establecido hasta ese momento.
En junio de 1885, después de que la organización nacional diera lugar a la república conservadora, en el contexto de las tensiones entre la modernización de la sociedad y el mantenimiento de estructuras de poder económico y político que beneficiaban la elite oligárquica (Conadu, 2010), se sanciona la ley 1597 conocida como Ley Avellaneda, que se mantendría vigente, incluso luego de la reforma de 1918, hasta 1947, durante la primera presidencia de Juan Domingo Perón. En el Artículo 2 planteaba que "los Estatutos dictados por los Consejos Superiores con arreglo a las bases anteriores serán sometidos a la aprobación del Poder Ejecutivo" (Ibídem). En el Artículo 3, además, "La designación de los profesores se hará por el Poder Ejecutivo, a propuesta de las Facultades respectivas" (Ibídem). Es decir que una vez que la elite oligárquica institucionalizó su proyecto político-económico, negó autonomía a las universidades nacionales (Córdoba y Buenos Aires para ese entonces). Si se tiene en cuenta que desde su establecimiento la Universidad jugó en América Latina un papel fundamental en las luchas por la hegemonía social, política y cultural (Brunner, 1990) es claro por qué se las ubicó bajo la órbita del poder ejecutivo en esta etapa. 

[1] Saín, Marcelo (2007). Notas de ciencia política, "Esbozo de una sistemática social de la política", Universidad Nacional de Quilmes, Bernal
[2] Rosa, José María (1964). Periódico Retorno 5/11/1964, sin datos de editorial, Buenos Aires
[3] Recalde, Aritz (2010). La universidad argentina, del modelo colonial al reformismo, "La historia oficial y los colegios nacionales de Bartolomé Mitre". http://sociologia-tercermundo.blogspot.com.ar, http://goo.gl/B1z0s, recuperado el 1/6/2012 19:30.
[4] Tedesco, Juan Carlos (2007). "La ruptura en la Educación Argentina", Ruptura y reconstrucción de la Ciencia Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires
[5] Tiramonti, Guillermina (2002). "Los imperativos de las políticas educativas de los 90" en Modernización educativa de los 90 ¿el fin de la ilusión emancipadora?. FLACSO, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires
[6] Isuani, Ernesto (Compilador) (1989). "Estado Democrático y Política Social", Eudeba, Buenos Aires
[7] Conadu (2010). Leyes universitarias argentinas, un recorrido histórico, http://conadu.org.ar, http://goo.gl/f4cUj, recuperado el 16/6/2012 19:30
[8] Brunner, José Joaquín (1990). El desarrollo de la educación superior en América Latina, FLACSO, Santiago de Chile